Depuis cette année, les étudiants inscrits en BA1 (ancienne 1re candi) réunis par équipes de 6 réalisent, sous la direction d'un chef d'équipe (étudiant de 4e), un projet très concret. Cette année, il s'agissait de mettre au point un lanceur de balles de tennis destiné à l'entraînement de jeunes joueurs. Pour y arriver, ils bénéficiaient au départ d'un cahier des charges détaillé. Celui-ci comprend notamment les références bibliographiques et un échéancier avec les délivrables à remettre au chef d'équipe.

En BA2, les équipes de 6 étudiants mènent leur projet en autonomie. Leur cahier des charges, outre l'énoncé du problème, ne comprend qu'une référence bibliographique de départ. Quelques exemples de réalisations : une serre, un robot capable de trouver son chemin dans un labyrinthe, une ligne de transmission d'informations par fibre optique, une barque en béton.

Un étudiant de 4e année qui choisit d'encadrer une équipe de projet de BA1 assume l'animation de l'équipe, la planification du travail, la gestion des relations humaines, de la répartition du travail... Il apprend à évaluer et à commenter le travail fourni par ses étudiants et développe sa capacité à motiver l'équipe. L'étudiant se fixe lui-même, en début de projet, des objectifs quant aux compétences qu'il veut développer. En fonction de ses objectifs personnels et professionnels, il met l'accent sur l'apprentissage de la négociation, de l'argumentation, de l'animation d'équipe, sur l'organisation du travail ou la gestion du temps...

Fondements théoriques

Les fondements théoriques de notre réforme sont ceux sur lesquels repose de manière générale l'apprentissage par problème ou par projet1. La définition de ces termes est multiple et varie selon les auteurs et les niveaux d'enseignement. A minima, considérons que l'apprentissage par projets tel qu'il est pratiqué en Faculté des Sciences appliquées à l'ULB est un apprentissage en groupe qui désigne la situation d'enseignement dans laquelle c'est la résolution du problème posé qui va permettre aux étudiants d'acquérir de nouvelles notions et démarches2. Les projets proposés sont fortement inspirés de la pratique professionnelle3.

Réaliser le travail en équipe permet de développer des compétences souvent nécessaires dans l'exercice de la profession d'ingénieur. Elles sont introduites progressivement dans le cursus.

La contextualisation professionnelle permet de développer des compétences méthodologiques, mais aussi de donner du sens aux apprentissages, faire des liens entre la théorie et la pratique, décloisonner les matières. Ainsi, introduire dans le cursus des caractéristiques de la profession participe à l'atteinte de chacun des trois buts de la réforme.

Se confronter à la réalité

Comme le problème posé est complexe, les étudiants sont obligés d'appliquer, pour le résoudre, une méthodologie rigoureuse et d'utiliser les compétences de chacun des membres de l'équipe. Ils sont confrontés à la construction du savoir : ils doivent s'approprier des concepts issus de livres de référence, et, à partir de là, élaborer un ensemble de critères qui leur permettront de déterminer si la solution qu'ils ont envisagée est valable. Comme le projet aboutit à une réalisation concrète, ils peuvent confronter leurs hypothèses à la réalité et réaliser que les savoirs qu'ils ont mobilisés sont partiels (dans le cas du lanceur de balles, les trajectoires diffèrent selon qu'on considère ou pas les frottements, les chocs internes...). Ils s'initient ainsi à la notion de savoir en construction, et de formation par la recherche, qui est l'essence même de la formation universitaire.

Un autre effet attendu du projet intégré BA1-4e année est lié à l'apprentissage par les pairs. Faire travailler en étroite collaboration des étudiants novices avec un étudiant plus avancé dans le cursus permet de développer un partenariat soutenant. Les jeunes peuvent se projeter dans la réussite de cet aîné et développer leur sentiment d'affiliation à l'institution. Il s'ensuit une persistance des étudiants de BA1 dans leurs études, tout au long de l'année.

Élisabeth Persenaire
Bureau d'appui pédagogique en Polytech

Valérie Duchateau
Bureau d'appui pédagogique en Polytech

Nadine Postiaux
Bureau d'appui pédagogique en Polytech

1Pour complément théorique, lire :
RAMSDEN, P. 1992. Learning to teach in higher education.New York : Routledge/Falmer
LECLERCQ, D. (dir.) 1998 Pour une pédagogie universitaire de qualité, Sprimont : Mardaga.